Basie­rend auf Erkennt­nis­sen der Hirn­for­schung (Dama­sio 1999) und wei­te­ren inter­dis­zi­pli­nä­ren Stu­di­en hat sich die päd­ago­gi­sche For­schung im letz­ten Jahr­zehnt ver­stärkt der Bedeu­tung von Emo­tio­nen für das Ler­nen zuge­wandt. Pek­run (Pek­run 1992), Ast­leit­ner (Ast­leit­ner 1999), Gies­sen (Gies­sen 2009) und ande­re konn­ten die sehr häu­fig unter­schätz­te Rol­le mensch­li­cher Emo­tio­nen auf Lern­pro­zes­se nach­wei­sen, eine Bedeu­tung, die nach wie vor im Unter­richts­all­tag und im E‑Learning ver­nach­läs­sigt wird. In die­sem Zusam­men­hang wird auch zuneh­mend der Ein­fluss von Ler­nen­den­grup­pen (Sie­mens 2004)  und von Lern­räu­men (Eigen­brodt & Stang 2014) unter­sucht.

Auch die Erkennt­nis­se über die Bedeu­tung von Geschich­ten und Nar­ra­ti­vi­tät für die Erin­ne­rung (Mar­ko­witsch & Wel­zer, 2005), Moti­va­ti­on und mensch­li­che Selbst­wahr­neh­mung (McA­dams 1996) in Lern­pro­zes­sen bie­ten hilf­rei­che Impul­se für das insti­tu­tio­nel­le und infor­mel­le Ler­nen: Vor der Aus­ein­an­der­set­zung mit dem auto­bio­gra­phi­schen Gedächt­nis (Mar­ko­witsch & Wel­zer, 2005), also der Fähig­keit des Men­schen, Erin­ne­run­gen über das eige­ne Erle­ben zu spei­chern, wird deut­lich, dass dazu Erzäh­lun­gen eine ent­schei­den­de Rol­le spie­len, weil sie sowohl Erleb­nis­se seman­tisch bewer­ten als auch eine Kohä­renz über unter­schied­li­che Situa­tio­nen und Lebens­la­gen her­stel­len (2005, p. 43). Schac­ter (Schac­ter 2001) und Sacks (Sacks, Guns­te­ren, Sacks, & Sacks, 2010) haben nach­ge­wie­sen, dass die Klam­mer der Erin­ne­run­gen an bio­gra­phi­sche Erleb­nis­se jeweils die eige­ne Lebens­ge­schich­te kon­stru­iert und zu einer Gesamt­heit wer­den lässt, die dem Indi­vi­du­um die Welt als sinn­haft, bestän­dig, ein­deu­tig und auch wert­voll erle­ben lässt. „Jeder von uns hat eine Lebens­ge­schich­te, eine Art inne­rer Erzäh­lung, deren Gehalt und Kon­ti­nui­tät unser Leben ist. Man könn­te sagen, dass jeder von uns eine »Geschich­te« kon­stru­iert und lebt. Die­se Geschich­te sind wir selbst, sie ist unse­re Iden­ti­tät.“ (2010, p. 154) Auch McA­dams geht so weit, dass er das Leben eines Men­schen als des­sen eige­ne mytho­lo­gi­sche Erzäh­lung beschreibt (McA­dams 1996, p. 35), und den mensch­li­chen Geist in sei­ner Grund­struk­tur als „nar­ra­ti­ve mind“ (1996, p. 28) ver­steht (Gard­ner & Drol­s­ha­gen, 1989; Sar­bin 1986; Land­au 1984; Howard 1989; Land­au 1984; Sar­bin 1986).

Beson­ders inter­es­sant an die­sem Merk­mal ist die Tat­sa­che, dass die Geschich­ten des erzäh­len­den Geis­tes einen mytho­lo­gi­schen Cha­rak­terhaben, also eine archai­sche Grund­struk­tur, die aus „sym­bo­li­schen Epi­so­den“ (Kotre 1998, S. 127) besteht, wie wir sie auch aus reli­giö­sen Geschich­ten, Roma­nen und Fil­men ken­nen. Der Mythen­for­scher Joseph Camp­bell ist in sei­ner Ana­ly­se der Mythen der Mensch­heit (Camp­bell 1993) zu dem Ergeb­nis gekom­men ist, dass es uni­ver­sel­le Grund­struk­tu­ren in den mytho­lo­gi­schen Erzäh­lun­gen aller Völ­ker und Kul­tu­ren der Welt gibt, die wir als Men­schen mit­ein­an­der tei­len. Mytho­lo­gie ist „eine inne­re Land­kar­te von Erfah­rungs­wel­ten […], gezeich­net von Men­schen, die sie bereist haben“ (Camp­bell 1994, S. 10). Die­se Mus­ter haben etwas mit unse­rer Onto­lo­gie zu tun, mit den exis­ten­ti­el­len Erfah­run­gen von Geburt und Tod, Krank­heit und Bedro­hung, Glück und Trau­er, Angst und Gebor­gen­heit und der Fra­ge nach dem Sinn des Lebens. Und genau die­se Fra­gen tau­chen in den Geschich­ten der Mensch­heit auf, unab­hän­gig von Zeit, Ort und Kul­tur. Die­se Geschich­ten wer­den ver­stan­den, weil sie exis­ten­ti­el­len Fra­gen behan­deln, die alle Men­schen mit­ein­an­der tei­len (Camp­bell 1996).

Vor die­sem  Hin­ter­grund setzt sich die päd­ago­gi­sche For­schung und Pra­xis  zuneh­mend mit der Fra­ge aus­ein­an­der, wie sich Geschich­ten in den Unter­richt, ja über­haupt in Lern­pro­zes­se inte­grie­ren und effek­tiv nut­zen las­sen. So weist Gies­sen (Gies­sen 2009) auf die Bedeu­tung der Ein­be­zie­hung „emo­tio­na­ler, hand­lungs­ori­en­tier­ter, sozia­ler oder nar­ra­ti­ver Metho­den im Unter­richts­pro­zess“ (Gies­sen 2009, p. 7) hin und betont die Bedeu­tung der Nar­ra­ti­on auf Lern­pro­zes­se, die weit über ein Aus­wen­dig­ler­nen hin­aus­ge­hen und trans­fer­ori­en­tier­tes Hand­lungs­wis­sen ermög­li­chen sol­len. Neben der Tat­sa­che, dass Metho­den die die Freu­de am Ler­nen för­dern, nach­weis­lich ein nach­hal­ti­ges Ler­nen erwir­ken, wer­den zudem wich­ti­ge „Zukunfts- oder gar All­tags­tech­ni­ken wie kol­la­bo­ra­ti­ves Arbei­ten“ erwor­ben, die „eine bes­se­re Vor­be­rei­tung auf die Lebens­wirk­lich­keit“ (Gies­sen 2009, p. 9) ermöglichen.

Domagk und Nie­ge­mann (Domagk & Nie­ge­mann, 2009) wei­sen in einem den For­schungs­stand zusam­men­fas­sen­den Arti­kel auf die hohe Rele­vanz der Bedeu­tung von Emo­tio­nen auf das Ler­nen hin und ver­wei­sen auf das gro­ße Poten­zi­al von „serious games“ und „Sto­ry­tel­ling“.

Elemente einer Geschichte

Der Mythen­for­scher Joseph Camp­bell hat sich inten­siv mit Geschich­ten in unter­schied­lichs­ten Kul­tu­ren aus­ein­an­der­ge­setzt und kommt zu dem Ergeb­nis, dass die Struk­tur von Geschich­ten in allen Kul­tu­ren und zu allen Zei­ten die glei­che ist: die Rei­se des Hel­den.

Es gibt immer einen Prot­ago­nis­ten, der auf irgend­ei­ne Wei­se einer Her­aus­for­de­rung begeg­net, sei es eine Gefahr oder die Aus­sicht auf Beloh­nung, und der sich dar­auf­hin auf eine Rei­se begibt und ver­schie­dens­te Aben­teu­er erlebt, bis er zu sei­nem Ziel kommt. Schließ­lich fin­det er den Schatz, die Prin­zes­sin, das Eli­xier und kehrt damit ver­än­dert zurück. Chris­to­pher Vog­ler hat Camp­bells Ana­ly­sen wei­ter­ent­wi­ckelt und kommt in sei­nem Buch The Writer´s Jour­ney zu dem Schluss: »Der­ar­ti­ge Geschich­ten spie­geln eben die Funk­ti­ons­wei­se des mensch­li­chen Geis­tes genau wider; sie sind getreue Plä­ne der See­le. […] Dar­aus ergibt sich die uni­ver­sel­le Kraft sol­cher Geschich­ten. Von einer Geschich­te, die dem Modell der Rei­se des Hel­den nach­ge­bil­det ist, geht etwas aus, das alle Men­schen emp­fin­den kön­nen, weil es dem uni­ver­sel­len kol­lek­ti­ven Unter­be­wuss­ten ent­springt und uni­ver­sel­le Befind­lich­kei­ten wider­spie­gelt. In sol­chen Geschich­ten geht es immer wie­der um die uni­ver­sel­len, kind­li­chen Urfra­gen: Wer bin ich? Woher kom­me ich? Wohin gehe ich, wenn ich ster­be? Was ist gut, was ist böse? Und was hat das mit mir zu tun? Wie wird das Mor­gen aus­se­hen? Und wohin ist das Ges­tern ent­schwun­den? Gibt es sonst noch jeman­den da drau­ßen?« (Vog­ler, Die Odys­see des Dreh­buch­au­tors, S. 52)

Neben dem Hel­den – es kann auch eine Hel­din oder eine Grup­pe sein – gibt es in Geschich­ten auch wei­te­re typi­sche Cha­rak­te­re, die für bestimm­te Prin­zi­pi­en ste­hen und die Geschich­te vor­an­trei­ben. Da wäre bei­spiels­wei­se der Wider­sa­cher (Ant­ago­nist), des­sen Auf­ga­bees ist, den Hel­den her­aus­zu­for­dern, ihn zum Han­deln zu zwin­gen. Sehr häu­fig gibt es auch einen Men­tor, eine Art Leh­rer, der dem Hel­den wich­ti­ge Hin­wei­se gibt und ihn väter­lich beglei­tet. Eine wei­te­re wich­ti­ge Figur ist der Schwel­len­hü­ter; er steht in wich­ti­gen Situa­tio­nen auf dem Weg und ver­sucht, den Hel­den am Wei­ter­ge­hen zu hin­dern. Der Schwel­len­hü­ter steht für Wider­stän­de und schwie­ri­ge Situa­tio­nen. Aber eigent­lich will er besiegt und über­wun­den wer­den. Der Tricks­ter ist die Figur, die ger­ne Unord­nung in die Geschich­te bringt. Er macht Spä­ße, hat ein anar­chi­sches Poten­zi­al und stellt auch immer wie­der Din­ge infra­ge. Die Auf­ga­be des Tricks­ters ist es, einen Per­spek­ti­ven­wech­sel zu ermög­li­chen, um eine Situa­ti­on noch ein­mal aus einer ganz ande­ren Sicht zu betrach­ten. Der Chor kom­men­tiert das Gesche­hen und bie­tet Erklä­run­gen und Inter­pre­ta­ti­ons­mög­lich­kei­ten an. Gefähr­ten beglei­ten den Hel­den auf sei­nem Weg, ste­hen ihm bei und bie­ten wich­ti­ge Hil­fe. Neben die­sen hier ange­führ­ten Figu­ren gibt es noch eini­ge wei­te­re. Wich­tig ist, dass die Figu­ren für Prin­zi­pi­en ste­hen, die die Geschich­te vor­an­trei­ben und uns als Rezi­pi­en­ten Iden­ti­fi­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten bieten.

Neben arche­ty­pi­schen Figu­ren gibt es in Geschich­ten auch immer wie­der Orte, die eine bestimm­te Funk­ti­on haben. Auch davon sei­en hier nur ein paar Bei­spie­le genannt:

Das Heim des Hel­den ist sehr häu­fig der Rück­zugs­ort, der der Erho­lung und Refle­xi­on dient. Ein ande­rer Ort ist die Are­na, in der der Kampf mit dem Geg­ner statt­fin­det. Die Wüs­te und der Dschun­gel ste­hen für ein schwie­ri­ges Gebiet der Rei­se und ver­wir­ren durch ihre Karg­heit (Wüs­te) oder Üppig­keit (Dschun­gel). Die Brü­cke des Todes führt über ein tie­fes Tal auf die ande­re Sei­te, die einen Fort­gang der Geschich­te mar­kiert und für ein neu­es Niveau steht. Vor ihr steht sehr häu­fig einen Schwel­len­hü­ter. Auf dem Gip­fel des Ber­ges gibt es Klar­heit und Erkennt­nis, häu­fig auch die Begeg­nung mit Gott. Im tiefs­ten Ver­ließ ist die Prin­zes­sin gefan­gen oder der Schatz ver­steckt. In der Höh­le des Löwen fin­det die Aus­ein­an­der­set­zung und der end­gül­ti­ge Kampf mit dem Böse­wicht statt. Schließ­lich sei noch das Sie­ger­po­dest genannt, das für den Tri­umph des Hel­den steht.

Das Ver­ständ­nis der Prin­zi­pi­en und Zuta­ten einer Geschich­te hilft uns dabei, eine Geschich­te zu kon­stru­ie­ren. Indem wir eine Geschich­te erfin­den, kön­nen wir das, was gelernt wer­den soll, in die­se inte­grier­ten und Ler­nern hel­fen, sich mit dem Lern­stoff aus­ein­an­der­zu­set­zen. Dabei geht es nicht nur um das Erler­nen von Details, son­dern vor allem um das Erken­nen von Zusam­men­hän­gen, die Aus­ein­an­der­set­zung mit einer The­ma­tik und der Reflexion.

Neben der Ebe­ne, eine Geschich­te dafür ein­zu­set­zen, sich mit einem The­ma zu befas­sen, bie­tet die Geschich­te noch eine zwei­te Dimen­si­on: Der Lern­pro­zess selbst kann als Hel­den­rei­se ver­stan­den wer­den, und das Schlüp­fen in die Rol­le eines Hel­den kann es Ler­nern erleich­tern, sich mit schwie­ri­gen Situa­tio­nen aus­ein­an­der­zu­set­zen. Das Stu­di­um kann so eine ande­re Bedeu­tung erhal­ten und Schwie­rig­kei­ten las­sen sich als Schwel­len­hü­ter ver­ste­hen, die es zu über­win­den gilt, um ein neu­es Level zu errei­chen. Auch die Figu­ren kön­nen einen didak­ti­schen Cha­rak­ter haben. Der Men­tor als Bera­ter ist dabei noch die ein­deu­tigs­te Funktion.