6. Tagung der Arbeitsgruppe Erwachsenenbildung und Raum an der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM) 02. und 03. März 2018

Wer sich mit Räu­men für Ler­nen beschäf­tigt, stößt per­ma­nent auf einen Wider­spruch: Der Per­spek­ti­ven­wech­sel vom Leh­ren zum Ler­nen, wie er für alle Bil­dungs­be­rei­che der­zeit prokla­miert wird, bil­det sich in den Räu­men von Bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen nur sehr zöger­lich ab. Ben­no Wer­len nennt dies „time lag“ (Wer­len 2004, 181). Eini­ge Hoch­schu­len und Schu­len haben sich auf den Weg gemacht, hier Räu­me (z.B. Semi­nar­räu­me, Lern­zo­nen, Gebäu­de) neu zu den­ken, Biblio­the­ken ent­wi­ckeln ein brei­tes Spek­trum von Lern­räu­men (z.B. Ein­zellern- und Gruppen­lernzonen), doch Erwach­se­nen­bil­dungs­ein­rich­tun­gen schei­nen den Lehr-/Lern­raum in einer Tisch­or­ga­ni­sa­ti­on in U- oder Car­ré-Form als den effek­tivs­ten zu betrachten.

Die zuneh­men­de Sen­si­bi­li­tät in der Päd­ago­gik für den Raum­dis­kurs ist in den letz­ten Jah­ren (Sesink 2014, Bern­hard et al. 2015, usw.) offen­sicht­lich gewor­den. In der Erziehungswissen­schaft wur­de in den 1990er Jah­ren im Nach­gang zur Dis­kus­si­on des soge­nann­ten spa­ti­al turn in den Kul­tur- und Sozi­al­wis­sen­schaf­ten die Raum­the­ma­tik inten­si­ver in den Blick genom­men (Kraus et al. 2015, 11). Die Dis­kus­si­on wur­de vor allem von der Schul­päd­ago­gik aufgenom­men (Böh­me 2009, 17). Mit Bezug auf inter­ak­ti­ons- und hand­lungs­theo­re­ti­sche Raum­theo­rien ent­steht für Nugel „ein päd­ago­gi­scher Raum erst durch die Aneig­nungs­pra­xis der ein­zel­nen Ler­nen­den“ (Nugel 2014, 62). Auch für Löw kon­sti­tu­iert sich Raum erst „in der Wechselwir­kung zwi­schen Han­deln und Struk­tu­ren“ (Löw 2012, 191). Dies bedeu­tet, dass die Konstitu­tion des päd­ago­gi­schen Lern­raums sowohl durch die Gestal­tung, Möblie­rung und Raumorga­nisation defi­niert wird als auch durch das Agie­ren und (Sich-)Positionieren der Ler­nen­den im Raum.

Doch nicht nur der päd­ago­gisch gestal­te­te Lehr-/Lern­raum kann zum Lern­raum wer­den. Dies wird deut­lich, wenn aus der Per­spek­ti­ve der Ler­nen­den Orte und Schau­plät­ze in den Blick genom­men wer­den, wo Ler­nen statt­fin­det (Kraus 2015). Die Unter­schei­dung von pädago­gisch gestal­te­tem Lern­ort, selbst­ge­stal­te­tem Lern­ort und zufäl­li­gem Lern­ort (Kraus 2015, 49) ist dabei hilfreich.

Die­se Per­spek­ti­ve öff­net den Blick für Lern­or­te außer­halb von Bil­dungs­ein­rich­tun­gen, aller­dings auch für „Zwi­schen­räu­me“ (Brandt/Bachmann 2014, 23–26) inner­halb von Bildungsein­richtungen, die nicht päd­ago­gisch gestal­tet sind bzw. kei­ne Lern­op­tio­nen von der Kon­zep­ti­on her impli­zie­ren, aber als sol­che von den Ler­nen­den genutzt wer­den. Vor die­sem Hin­ter­grund wird die Fra­ge nach Raum­kon­zep­ten als Teil von Lern­wel­ten weit­aus kom­ple­xer als dies vor dem Hin­ter­grund der päd­ago­gi­schen Gestal­tung der Fall wäre. Bezieht man noch wei­te­re As­pekte mit ein, wie z.B. die Gestal­tung von inklu­si­ven Lern­zu­gän­gen (Schrei­ber-Barsch 2015), wird die Bedeu­tung der Raum­fra­ge im Kon­text von Lern­wel­ten noch offensichtlicher.

Neben die phy­si­schen (Lern-)Räume tre­ten in immer stär­ke­rem Maße die digi­ta­len bzw. virtu­ellen (Lern-)Räume. Die­se las­sen sich eben­falls in päd­ago­gisch kon­no­tier­te und von Ler­nen­den selbst zu sol­chen gemach­te unter­schei­den, was mit vie­len Ange­bo­ten im Inter­net der­zeit ge­schieht (This­sen 2017).

Die Fra­ge, wie sich Ver­än­de­rungs­pro­zes­se bei den Lern­wel­ten in der Gestal­tung bzw. Insze­nierung phy­si­scher bzw. digi­ta­ler Raum­struk­tu­ren abbil­den und wie ent­spre­chen­de For­schungszugänge gestal­tet wer­den kön­nen, steht im Zen­trum der 6. Tagung der infor­mel­len AG Erwach­se­nen­bil­dung und Raum mit dem The­ma Lernwelt(en) & Raum­in­sze­nie­run­gen –  Gestal­tung räum­li­cher Arran­ge­ments für Ler­nen. Die infor­mel­le Arbeits­grup­pe „Erwachse­nenbildung und Raum“ ist ein offe­nes Forum, das sich seit 2012 kon­ti­nu­ier­lich Fra­gen zu Raum und Raum­theo­rie in der Wis­sen­schaft der Erwach­se­nen- und Wei­ter­bil­dung widmet.

Für die Tagung wer­den Bei­trä­ge erwar­tet, die sich sowohl auf theo­re­ti­scher als auch auf em­pirischer Ebe­ne der The­ma­tik zuwen­den und sich auf päd­ago­gisch gestal­te­te, selbst­ge­stal­te­te und zufäl­li­ge Lern­or­te bezie­hen. Fol­gen­de the­ma­ti­sche Schwer­punkt­set­zun­gen sind für die Tagung vorgesehen:

Raum(an)ordnungen und Materialität

Raum­ge­stal­tung schafft Ord­nung. Doch wel­ches Ord­nungs­prin­zip gilt in der Erwachsenenbil­dung? Schafft der Raum die Rah­mung für didak­ti­sche Mög­lich­kei­ten oder bestimmt die Didak­tik die Raum­in­sze­nie­rung? Wer ord­net Lern­räu­me? Wel­che struk­tu­rel­len Prin­zi­pi­en gel­ten in den gestal­te­ten (An)Ordnungen? Wie wer­den die Lern­räu­me ein­ge­rich­tet (Möbel, Tech­nik usw.)?

Schau­plät­ze oder Orte der Erwachsenenbildung

Die Erwach­se­nen­bil­dung tut sich mit der räum­li­chen Insze­nie­rung ihrer Ange­bo­te sowohl im phy­si­schen als auch im digi­ta­len Bereich schwer. Ate­liers in der kul­tu­rel­len Bil­dung schei­nen hier nur die Aus­nah­me zu bil­den. Wie gestal­ten pro­fes­sio­nell Leh­ren­de sowie Pla­nen­de in der Erwach­se­nen- und Wei­ter­bil­dung räum­li­che Insze­nie­run­gen von Leh­ren und Ler­nen und wie könn­ten Zukunfts­per­spek­ti­ven aussehen?

Ver­or­tung der Lernwelt(en) für Erwachsene

Die Land­schaft der Erwach­se­nen­bil­dung ist viel­fäl­tig gestalt­bar. Unter einer räum­li­chen Mak­roperspektive stellt sich die Fra­ge, wo und wie Erwach­se­ne ler­nen. Dabei tre­ten immer mehr Akteu­rin­nen und Akteu­re auf, wie z.B. Biblio­the­ken, die jen­seits der orga­ni­sier­ten Erwachse­nenbildungslandschaft Ler­nen unter­stüt­zen. Wie gestal­tet sich die­se Landschaft?
 
Rah­men­pro­gramm

Im Rah­men der Tagung wird auch das For­schungs­la­bor „Lern­welt“ sowie wei­te­re Rauminsze­nierungen an der Hoch­schu­le der Medi­en vorgestellt.