Hybride Lernräume

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Hybride Lernräume 2017-08-04T10:05:49+00:00

Hybride Lernräume

Die Verknüpfung von physischen und digitalen Lernwelten ist eine der zentralen zukünftigen Herausforderungen bei der Gestaltung von Lernsettings. Dazu gilt es interaktive Objekte zu gestalten. Vernetzte kollaborative Möbel (Multitouchtische, hybride Objekte etc.) sowie Mo­bile Medien (Tablets, Smartphones, etc.) schaffen die Voraussetzung dafür, gleichzeitig in beiden Lern­raumsettings zu agieren.
Eine Er­weiterung im Kontext der technischen Entwicklung von Augmented Reality mit Hilfe von interaktiven Brillen wie z.B. Google Glasses wird zusätzliche Möglichkeiten schaffen. Doch wie lassen sich technische Entwicklungen pädagogisch sinnvoll nutzen und wie müssen vor diesem Hintergrund Lernszenarien gestaltet werden? Diesen Fragen widmet sich das Learning-Research-Center.

Physische Lernräume

Physische Lernräume

von Richard Stang

In den modernen Wissens- und Informationsgesellschaften erhält Bildung einen immer größeren Stellenwert.

Das lebenslange Lernen ist zur Grundlage gesellschaftlicher Entwicklung geworden. Die Bedeutung von Bildung- und Kultureinrichtungen als Lernorte haben in Anbetracht dieser Bedeutung eine neue Relevanz erhalten. Dabei geht es nicht nur darum, Lernsettings didaktisch-methodisch zu gestalten, sondern auch darum, informelles Lernen auch räumlich zu unterstützen. Immer mehr Bildungs- und Kultureinrichtungen haben sich auf den Weg gemacht, Lernangebote auch räumlich neu zu präsentieren. Dabei steht häufig der physische Raum im Zentrum. Allerdings wird er noch zu selten als eine zentrale Dimension der Gestaltung von Lehr-/Lern-Settings gesehen.

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De Tweede Verdieping in Nieuwegein.
(Bildquelle: Richard Stang)
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Das LearnerLab der HdM als Eventraum genutzt.
(Bildquelle: Richard Stang)
Das Learning-Research-Center beschäftigt sich mit der Fragestellung, wie physische Lernräume in Zukunft aussehen werden. Raumorganisation oder die organisatorische Strukturierung von Lernlandschaften – sei es im kommunalen Kontext oder im Kontext wissenschaftlicher Campusstrukturen – werden vor allem vor dem Hintergrund in den Blick genommen wie veränderte Gebäudekonzepte, Raumkonzepte, Möblierungskonzepte, Vernetzungsstrukturen usw. gestaltet werden können.
Die Gestaltung von Lernräumen erhält in Anbetracht verschiedener Lernzugänge und Lernmethoden eine immer größere Re­levanz bei Neu- und Umbauten in Schulen, Weiterbildungseinrichtungen, Hochschulen und Bibliotheken.
Dieser Thematik hat sich das Learning-Research-Center im Rahmen einer Laboranordnung zugewandt. So wurden zum Beispiel im Rahmen des Projektes „LearnerLab“ flexible Rauminszenierungen für Lernen erforscht. Ausgangspunkt für die Forschungskooperation mit der Firma VS Vereinigte Spezialmöbelfabriken aus Tauberbischofsheim war ein gemeinsam konzipiertes LearnerLab in der Hochschule der Medien Stuttgart, das von 2011 bis 2014 im Zentrum der Forschung stand.
Ab 2015 wird es eine größere Fläche für die HdM-Lernwelt geben, in der die Forschungsarbeiten weitergeführt werden.

digital storytelling

Basierend auf Erkenntnissen der Hirnforschung (Damasio 1999) und weiteren interdisziplinären Studien hat sich die pädagogische Forschung im letzten Jahrzehnt verstärkt der Bedeutung von Emotionen für das Lernen zugewandt. Pekrun (Pekrun 1992), Astleitner (Astleitner 1999), Giessen (Giessen 2009) und andere konnten die sehr häufig unterschätzte Rolle menschlicher Emotionen auf Lernprozesse nachweisen, eine Bedeutung, die nach wie vor im Unterrichtsalltag und im E-Learning vernachlässigt wird. In diesem Zusammenhang wird auch zunehmend der Einfluss von Lernendengruppen (Siemens 2004)  und von Lernräumen (Eigenbrodt & Stang 2014) untersucht.

Auch die Erkenntnisse über die Bedeutung von Geschichten und Narrativität für die Erinnerung (Markowitsch & Welzer, 2005), Motivation und menschliche Selbstwahrnehmung (McAdams 1996) in Lernprozessen bieten hilfreiche Impulse für das institutionelle und informelle Lernen: Vor der Auseinandersetzung mit dem autobiographischen Gedächtnis (Markowitsch & Welzer, 2005), also der Fähigkeit des Menschen, Erinnerungen über das eigene Erleben zu speichern, wird deutlich, dass dazu Erzählungen eine entscheidende Rolle spielen, weil sie sowohl Erlebnisse semantisch bewerten als auch eine Kohärenz über unterschiedliche Situationen und Lebenslagen herstellen (2005, p. 43). Schacter (Schacter 2001) und Sacks (Sacks, Gunsteren, Sacks, & Sacks, 2010) haben nachgewiesen, dass die Klammer der Erinnerungen an biographische Erlebnisse jeweils die eigene Lebensgeschichte konstruiert und zu einer Gesamtheit werden lässt, die dem Individuum die Welt als sinnhaft, beständig, eindeutig und auch wertvoll erleben lässt. „Jeder von uns hat eine Lebensgeschichte, eine Art innerer Erzählung, deren Gehalt und Kontinuität unser Leben ist. Man könnte sagen, dass jeder von uns eine »Geschichte« konstruiert und lebt. Diese Geschichte sind wir selbst, sie ist unsere Identität.“ (2010, p. 154) Auch McAdams geht so weit, dass er das Leben eines Menschen als dessen eigene mythologische Erzählung beschreibt (McAdams 1996, p. 35), und den menschlichen Geist in seiner Grundstruktur als „narrative mind“ (1996, p. 28) versteht (Gardner & Drolshagen, 1989; Sarbin 1986; Landau 1984; Howard 1989; Landau 1984; Sarbin 1986).

Besonders interessant an diesem Merkmal ist die Tatsache, dass die Geschichten des erzählenden Geistes einen mythologischen Charakterhaben, also eine archaische Grundstruktur, die aus „symbolischen Episoden“ (Kotre 1998, S. 127) besteht, wie wir sie auch aus religiösen Geschichten, Romanen und Filmen kennen. Der Mythenforscher Joseph Campbell ist in seiner Analyse der Mythen der Menschheit (Campbell 1993) zu dem Ergebnis gekommen ist, dass es universelle Grundstrukturen in den mythologischen Erzählungen aller Völker und Kulturen der Welt gibt, die wir als Menschen miteinander teilen. Mythologie ist „eine innere Landkarte von Erfahrungswelten […], gezeichnet von Menschen, die sie bereist haben“ (Campbell 1994, S. 10). Diese Muster haben etwas mit unserer Ontologie zu tun, mit den existentiellen Erfahrungen von Geburt und Tod, Krankheit und Bedrohung, Glück und Trauer, Angst und Geborgenheit und der Frage nach dem Sinn des Lebens. Und genau diese Fragen tauchen in den Geschichten der Menschheit auf, unabhängig von Zeit, Ort und Kultur. Diese Geschichten werden verstanden, weil sie existentiellen Fragen behandeln, die alle Menschen miteinander teilen (Campbell 1996).

Vor diesem  Hintergrund setzt sich die pädagogische Forschung und Praxis  zunehmend mit der Frage auseinander, wie sich Geschichten in den Unterricht, ja überhaupt in Lernprozesse integrieren und effektiv nutzen lassen. So weist Giessen (Giessen 2009) auf die Bedeutung der Einbeziehung „emotionaler, handlungsorientierter, sozialer oder narrativer Methoden im Unterrichtsprozess“ (Giessen 2009, p. 7) hin und betont die Bedeutung der Narration auf Lernprozesse, die weit über ein Auswendiglernen hinausgehen und transferorientiertes Handlungswissen ermöglichen sollen. Neben der Tatsache, dass Methoden die die Freude am Lernen fördern, nachweislich ein nachhaltiges Lernen erwirken, werden zudem wichtige „Zukunfts- oder gar Alltagstechniken wie kollaboratives Arbeiten“ erworben, die „eine bessere Vorbereitung auf die Lebenswirklichkeit“ (Giessen 2009, p. 9) ermöglichen.

Domagk und Niegemann (Domagk & Niegemann, 2009) weisen in einem den Forschungsstand zusammenfassenden Artikel auf die hohe Relevanz der Bedeutung von Emotionen auf das Lernen hin und verweisen auf das große Potenzial von „serious games“ und „Storytelling“.

Elemente einer Geschichte

heldenreiseDer Mythenforscher Joseph Campbell hat sich intensiv mit Geschichten in unterschiedlichsten Kulturen auseinandergesetzt und kommt zu dem Ergebnis, dass die Struktur von Geschichten in allen Kulturen und zu allen Zeiten die gleiche ist: die Reise des Helden.

Es gibt immer einen Protagonisten, der auf irgendeine Weise einer Herausforderung begegnet, sei es eine Gefahr oder die Aussicht auf Belohnung, und der sich daraufhin auf eine Reise begibt und verschiedenste Abenteuer erlebt, bis er zu seinem Ziel kommt. Schließlich findet er den Schatz, die Prinzessin, das Elixier und kehrt damit verändert zurück. Christopher Vogler hat Campbells Analysen weiterentwickelt und kommt in seinem Buch The Writer´s Journey zu dem Schluss: »Derartige Geschichten spiegeln eben die Funktionsweise des menschlichen Geistes genau wider; sie sind getreue Pläne der Seele. […] Daraus ergibt sich die universelle Kraft solcher Geschichten. Von einer Geschichte, die dem Modell der Reise des Helden nachgebildet ist, geht etwas aus, das alle Menschen empfinden können, weil es dem universellen kollektiven Unterbewussten entspringt und universelle Befindlichkeiten widerspiegelt. In solchen Geschichten geht es immer wieder um die universellen, kindlichen Urfragen: Wer bin ich? Woher komme ich? Wohin gehe ich, wenn ich sterbe? Was ist gut, was ist böse? Und was hat das mit mir zu tun? Wie wird das Morgen aussehen? Und wohin ist das Gestern entschwunden? Gibt es sonst noch jemanden da draußen?« (Vogler, Die Odyssee des Drehbuchautors, S. 52)

Neben dem Helden – es kann auch eine Heldin oder eine Gruppe sein – gibt es in Geschichten auch weitere typische Charaktere, die für bestimmte Prinzipien stehen und die Geschichte vorantreiben. Da wäre beispielsweise der Widersacher (Antagonist), dessen Aufgabees ist, den Helden herauszufordern, ihn zum Handeln zu zwingen. Sehr häufig gibt es auch einen Mentor, eine Art Lehrer, der dem Helden wichtige Hinweise gibt und ihn väterlich begleitet. Eine weitere wichtige Figur ist der Schwellenhüter; er steht in wichtigen Situationen auf dem Weg und versucht, den Helden am Weitergehen zu hindern. Der Schwellenhüter steht für Widerstände und schwierige Situationen. Aber eigentlich will er besiegt und überwunden werden. Der Trickster ist die Figur, die gerne Unordnung in die Geschichte bringt. Er macht Späße, hat ein anarchisches Potenzial und stellt auch immer wieder Dinge infrage. Die Aufgabe des Tricksters ist es, einen Perspektivenwechsel zu ermöglichen, um eine Situation noch einmal aus einer ganz anderen Sicht zu betrachten. Der Chor kommentiert das Geschehen und bietet Erklärungen und Interpretationsmöglichkeiten an. Gefährten begleiten den Helden auf seinem Weg, stehen ihm bei und bieten wichtige Hilfe. Neben diesen hier angeführten Figuren gibt es noch einige weitere. Wichtig ist, dass die Figuren für Prinzipien stehen, die die Geschichte vorantreiben und uns als Rezipienten Identifikationsmöglichkeiten bieten.

Neben archetypischen Figuren gibt es in Geschichten auch immer wieder Orte, die eine bestimmte Funktion haben. Auch davon seien hier nur ein paar Beispiele genannt:

Das Heim des Helden ist sehr häufig der Rückzugsort, der der Erholung und Reflexion dient. Ein anderer Ort ist die Arena, in der der Kampf mit dem Gegner stattfindet. Die Wüste und der Dschungel stehen für ein schwieriges Gebiet der Reise und verwirren durch ihre Kargheit (Wüste) oder Üppigkeit (Dschungel). Die Brücke des Todes führt über ein tiefes Tal auf die andere Seite, die einen Fortgang der Geschichte markiert und für ein neues Niveau steht. Vor ihr steht sehr häufig einen Schwellenhüter. Auf dem Gipfel des Berges gibt es Klarheit und Erkenntnis, häufig auch die Begegnung mit Gott. Im tiefsten Verließ ist die Prinzessin gefangen oder der Schatz versteckt. In der Höhle des Löwen findet die Auseinandersetzung und der endgültige Kampf mit dem Bösewicht statt. Schließlich sei noch das Siegerpodest genannt, das für den Triumph des Helden steht.

Das Verständnis der Prinzipien und Zutaten einer Geschichte hilft uns dabei, eine Geschichte zu konstruieren. Indem wir eine Geschichte erfinden, können wir das, was gelernt werden soll, in diese integrierten und Lernern helfen, sich mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen. Dabei geht es nicht nur um das Erlernen von Details, sondern vor allem um das Erkennen von Zusammenhängen, die Auseinandersetzung mit einer Thematik und der Reflexion.

Neben der Ebene, eine Geschichte dafür einzusetzen, sich mit einem Thema zu befassen, bietet die Geschichte noch eine zweite Dimension: Der Lernprozess selbst kann als Heldenreise verstanden werden, und das Schlüpfen in die Rolle eines Helden kann es Lernern erleichtern, sich mit schwierigen Situationen auseinanderzusetzen. Das Studium kann so eine andere Bedeutung erhalten und Schwierigkeiten lassen sich als Schwellenhüter verstehen, die es zu überwinden gilt, um ein neues Level zu erreichen. Auch die Figuren können einen didaktischen Charakter haben. Der Mentor als Berater ist dabei noch die eindeutigste Funktion.

Forschung zum mobilen Lernen im Innovation Lab

Forschung zum mobilen Lernen im Innovation Lab

Die Veränderungen durch die Digitalisierung sämtlicher Lebensbereiche im 21. Jahrhundert stellen neue Herausforderungen und Anforderungen an Schulen. So gilt es, die für das 21. Jahrhundert notwendigen Kompetenzen – die sogenannten 21st Century Skills – als zentral zu erwerbende Kompetenzen in den Unterricht zu integrieren, zum anderen die Schüler auf die sich rapide verändernden Situationen von Lebenswelten angemessen vorzubereiten. Gleichzeitig sollen Schülerinnen und Schüler, in einer sich stetig verändernden Welt, Initiative und Verantwortung für sich und die Gemeinschaft übernehmen. Dazu müssen Informations- und Medienkompetenzen in der Schule ebenso erworben werden, wie Kompetenzen zur interdisziplinären Zusammenarbeit, zur Kommunikation und Auseinandersetzung mit komplexen interdisziplinären Aufgabenstellungen, aber auch Entrepreneurship und Empathie gilt es zu entwickeln.

Dies alles lässt sich mit den traditionellen Konzepten von Schule des Industriezeitalters nicht mehr bewerkstelligen und erfordert ein Neudenken von Schule als lernende Organisation, von Unterricht als einem Experimentallabor im Sinne des »Design Thinking«, von Methoden und von Lernräumen, sowohl physisch als auch virtuell.

Wie sollte Schule und Lernen sich vor diesem Hintergrund verändern?

Schule und Unterricht werden sich in den kommenden Jahren, auch durch den digitalen Wandel, stark verändern. Offene Lernszenarien und Selbstlernphasen in denen Schülerinnen und Schüler möglichst eigenverantwortlich lernen und arbeiten kommen dabei immer häufiger neben traditionellen Lehr- und Lernformen zum Einsatz. In dieser »neuen Lernkultur« verändert sich auch die Rolle der Lehrkräfte. Sie werden von Wissensvermittlern zunehmend zu Lernbegleitern, die Lernräume und Lernszenarien schaffen, sowie ein hohes Maß an Eigenverantwortlichkeit und Individualisierung ermöglichen. Dabei spielt vor allem das kooperative und kollaborative Lernen eine große Rolle.

Digitale Medien können an dieser Stelle ein Schlüssel sein, diese Lernszenarien entscheidend und schülerzentriert zu unterstützen.

Welche Aufgaben übernimmt das Innovation-Lab in diesem Prozess?

Das Projekt soll neue, innovative Lernszenerien für das projektorientierte, nachhaltige und schüleraktivierende Lernen mit mobilen Gerätenentwickeln, bei denen auch der physische Lernraum neu gedacht wird. Die zu entwickelnden Szenarien, die in Kooperation mit der Hochschule der Medien definiert werden, sollen in zwei Lernräumen (Raum im Schulgebäude und Pavillon im Außenbereich der Schule) mit Schülerinnen und Schülern der Ernst Reuter Schule in Karlsruhe, Lehrkräften, Studierenden und Experten gemeinsam entwickelt, erprobt und evaluiert werden, um daraus weiterführende Lernszenerien zu generieren. Die Ergebnisse sollen publiziert und sowohl Schulen als auch der wissenschaftlichen Fachwelt zur Verfügung gestellt werden. Dabei soll das Konzept des »Design Based Research«-Ansatzes zum Einsatz kommen.

Zur Web Site des Innovation Labs

Die Zukunft der Lernwelt Hochschule

Die Zukunft der Lernwelt Hochschule

Forschungsprojekt untersucht Strukturen und entwickelt Szenarien

Diesen Fragen geht ein dreijähriges Forschungsprojekt zur konzeptionellen Gestaltung der Lernwelt Hochschule nach. Prof. Dr. Richard Stang vom Learning Research Center der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM) leitet das Projekt „Lernwelt Hochschule“, das in Zusammenarbeit mit der Hochschule für angewandte Wissenschaften Hamburg, der Otto-Friedrich-Universität Bamberg, der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf und der Deutschen Initiative für Netzwerkinformation e.V. (DINI) realisiert wird. Gefördert wird dieses Projekt von der Dieter Schwarz Stiftung, die Vorhaben im Bereich Bildung und Wissenschaft unterstützt.

Ziel des Projekts ist es, eine Handreichung zu erstellen, die es Universitäten und Hochschulen ermöglicht, die jeweilige Lernwelt strategisch zu planen. Das Projekt untersucht zunächst die aktuelle Situation der Lernwelt Hochschule in Form von Befragungen und Experteninterviews sowie Fallstudien. Der Wandel vom „Lehren zum Lernen“ wird auch mit veränderten Organisationskonzepten verbunden sein: „In Zukunft wird entscheidend sein, die die Hochschule als ganzheitliche bzw. integrierte Lernwelt zu etablieren und nicht als segmentierte bzw. additive, wie es derzeit in den meisten Universitäten und Hochschulen in Deutschland der Fall ist.“, erläutert Prof. Stang die Zielrichtung des Forschungsprojekts.

http://www.dini.de
http://www.dieter-schwarz-stiftung.de

Projektteam
Prof. Dr. Richard Stang (Hochschule der Medien Stuttgart), Kontakt: stang@hdm-stuttgart.de
Alexandra Strahl (Hochschule der Medien Stuttgart), Kontakt: strahl@hdm-stuttgart.de
Aitana Gräbs Santiago (Hochschule der Medien Stuttgart), Kontakt: graebssantiago@hdm-stuttgart.de
Dr. Fabian Franke (Otto-Friedrich-Universität Bamberg), Kontakt: fabian.franke@uni-bamberg.de
Prof. Christine Gläser (Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg), Kontakt: christine.glaeser@haw-hamburg.de
Hans-Dieter Weckmann (Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf / Deutsche Initiative für Netzwerkinformation e.V.), Kontakt: hd.weckmann@hhu.de

Lernwelten im Wandel – Bildungsstrukturen neu denken

Publikation

Lernwelten im Wandel – Bildungsstrukturen neu denken

 

Die gesellschaftlichen Veränderungen erfordern Bildung im Kontext des Lebenslangen Ler-nens neu zu denken. Während international die Grenzen zwischen den Bildungsbereichen immer fluider werden, wird in Deutschland Bildung noch weitgehend unter der Perspektive von traditionellen institutionellen Strukturen betrachtet. Im Band „Lernwelten im Wandel“ wird auf der Basis der Analyse des state of the art und der Entwicklung in den Bereichen Universitäten/Hochschulen, Bibliotheken, Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Bildungs-und Kulturzentren der Versuch unternommen, Anforderungen zu formulieren, wie zukünftige Lernwelten zu gestalten sind.

Der Pädagoge und Leiter des Learning Research Centers an der Hochschule der Medien Stuttgart, Prof. Dr. Richard Stang, entwirft einen Optionsraum Lebenslanges Lernen als „atmendes Bildungssystem“, das sich an individuellen Lern- und Bildungszugängen orientiert und flexible Übergänge ermöglicht. Er rückt die Lernenden in den Fokus seiner konzeptionellen Überlegungen und weniger die Institutionen. Zentrale Dimensionen der Veränderung sind für ihn:

• Vom Produkt zum Prozess
• Vom Lehren zum Lernen
• Vom Konsum zur Produktion
• Von der Lehrumgebung zur Lernumgebung
• Von der Addition zur Integration

Die Basis seiner Analyse liefert eine Auseinandersetzung mit den zentralen Begriffen Infor-mation, Wissen, Kompetenz, Lernen/Aneignung, Lehren/Vermittlung und Bildung. Dabei greift er die aktuellen Diskussionen auf und ordnet diese. Die Beschreibung der unterschied¬lichen Bildungsbereiche orientiert sich daran, jeweils deren Strukturen für die anderen Bil-dungsbereiche transparent zu machen. Damit legt er einen umfassenden Überblick über die aktuellen Entwicklungen dieser Bildungsbereiche vor.
Der Band liefert für alle, die in Bildungsinstitutionen, in Kommunal- und Hochschulverwaltun-gen sowie in der Politik in der Verantwortung stehen, Hinweise, wie die Zukunft von Bildung gestaltet werden könnte. Für Studierende liefert er Überblickswissen über die aktuelle Ent-wicklung sowie Trends im Bildungsbereich.

Richard Stang
Lernwelten im Wandel – Entwicklungen und Anforderungen bei der Gestaltung zukünftiger Lernumge-bungen
Berlin/Boston: Walter DeGruyter 2016, 243 S.

Der Flyer zum Download:
stang_lernwelten-im-wandelpdf-icon

Studierende der HdM gestalten school@LEARNTEC mit

HdM goes LEARNTEC

Studierende der HdM gestalten school@LEARNTEC mit

 

Die gesellschaftlichen und technischen Herausforderungen erfordern auch in der Schule Veränderungen. Doch wie können diese aussehen und umgesetzt werden. Studierende aus den Studiengängen „Bibliotheks- und Informationsmanagement“, „Informationsdesign“, „Online-Medien-Management“ und „Wirtschaftsinformatik und digitale Medien“ der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM) haben sich darüber Gedanken gemacht. Gemeinsam mit den Professoren Dr. Richard Stang und Dr. Frank Thissen präsentieren sie ihre Ergebnisse im Panel „Innovationen: Kritisch denken – Probleme lösen“ des Bereichs school@LEARNTEC.

Dabei werden nicht nur in den drei Themenbereichen „Die Schule der Zukunft gestalten“ (Dienstag, 24.01.2017, 14.00 – 17.00 Uhr), „Lernraum Schule – Individualisierung statt Standardisierung“ (Mittwoch, 25.01.2017, 14.00 – 17.00 Uhr) und „Mobiles und interaktives Lernen“ (Donnerstag, 26.01.2017, 14.00 – 17.00 Uhr) neue Perspektiven eröffnet, sondern die Studierenden werden den Messegästen während der gesamten LEARNTEC als Innovationslotsen zur Verfügung stehen.

 

Zusammen mit der LEARNTEC, Jürgen Luga (L.A. Multimedia) und der Firma VS Vereinigte Spezialmöbelfabriken, mit deren Möbel der Bereich gestaltet ist, wurde für school@LEARNTEC ein innovatives Präsentationsformat entwickelt, das auf Flexibilität und Improvisation setzt. Der Bereich wird sich während der gesamten Messezeit in seinen Präsentationsarrangements und Möblierungskonzepten verändern, so dass die Messegäste einen Eindruck erhalten können, wie schnell und flexibel Settings für verschiedene didaktische Anforderungen verändert werden können.

Projektteam der HoM

Projektteam der Hochschule der Medien

 

Möchten Sie mehr über Innovationen im Schulbereich erfahren oder die Konzepte der Studierenden kennenlernen oder sich auf Experimente einlassen? Dann besuchen Sie den Bereich school@LEARNTEC.

Den Twitteraccount mit Vorabinformationen und einem Überblick während der Messe finden Sie unter: https://twitter.com/hdmgoeslearntec.

Projektteam: Raschied Abu-Zarur, Nadine Adler, Claudia Bergmann, Ricarda Boley, Daniela Mei-Li Burkett, Sueva Chabenat, Alena Dauth, Hannah Eberl, Angela Hotz, Christian Huttel, Berkan Kara, Ayca Kinik, Neriman Kocak, Burak Kologlu, Karina Lehmann, Vincent Lenk, Lisa Mahnke, Anja Mallow, Alexandra May, Mario Meier, Vasileios Oikonomou, Sophie Öktem, Kateryna Prib, Nicole Reum, Eva Schnitzler, Daniel Urmetzer, Maria Weber, Nina Wieczorek, Yunus Yücel

Der Flyer zum Download:
hdm-goes-learntecpdf-icon[

The Science of Effective Learning Spaces

edutopia.org ist eine Stiftung von George Lucas, die sich mit der Zukunft von Schule, Didaktik und Lernräumen beschäftigt.
Am 14. Oktober 16 erschien dort ein interessanter Artikel über den Einfluß von Licht und Anordnung der Sitzelemente auf die Lernerfolge der Schüler.
The Science of Effective Learning Spaces

euroregionale Konferenz rund um das Thema Stadt und Region

Die NKS EPALE Deutschland lädt zusammen mit den Kollegen aus den Niederlanden, Belgien und Luxemburg ein zur Konferenz „Erwachsenenbildung in Stadt und Region“ in Aachen am 8./9. September 2016. Sie knüpft damit an die wiederauflebende Diskussion um Lernende Städte und Lernende Regionen und Lernen vor Ort an und versucht, diese Diskussion aus der politischen Perspektive zu lösen, indem sie stärker die Sicht der Organisationen und Professionellen auf „ihre Stadt“ und „ihre Region“ ins Spiel bringt. Ebenso wird sie einen starken Erwachsenenbildungsblick einnehmen und die Diskussion um Stadt und Region europäisch ausrollen.

Die Konferenz wird in englischer Sprache stattfinden und fordert aktiv dazu auf eigene Projekte in Workshops oder am Projektemarkt zu präsentieren.

 

Die Ausschreibung finden Sie hier.

 

Projektbericht zu Lernraum-Begriffskonzepten

Spachenübergreifendes Forschungsprojekt stellt Lernraumkonzepte und -begriffe gegenüber

von Stefan Volkmann

 

Unabhängig vom institutionellen oder sprachlichen Kontext fehlt dem wissenschaftlichen Lernortdiskurs in vielen Bereichen ein klares Vokabular (Volkmann & Stang, 2015). Um eine Grundlage für Lösungsansätze zu schaffen, wurde das breite Spektrum an Lernortbegriffen und -konzepten in einer Projektrecherche im englischen und deutschen Sprachraum untersucht.

Dabei zeigte sich, das eine Vielzahl der Begriffe einem ‚Angebot-Form‘ Schema unterliegen. Gestaltungstechnisch und didaktisch lässt sich also vieles aus den Begriffen selbst herauslesen – einzig über die organisatorische Dimension des Lernorts kann keine genaue Aussage gemacht werden. Durch ungleiche Nutzung ist die denotative Bedeutungsfeststellung der Begriffe nicht immer möglich.

Häufig werden sie aber sehr ähnlich behandelt und interpretiert, und das sprachen- und länderübergreifend. Andererseits wird bei vielen Begrifflichkeiten klar, dass es sich um einen Expertendiskurs und ein Fachvokabular handelt, die zur Öffentlichkeitswirksamkeit einen kundenverständlicheren Gegenbegriff benötigen.

Zur wissenschaftlichen Systematisierung der verschiedenen Lernort-Begriffe gibt diese explorative Studie einen Einblick in die konnotative Definitions- und Benutzungsvielfalt gängiger Bezeichnungen. Die Sprachen Englisch und Deutsch wurden dabei abgedeckt, und Begriffe, wie Arrangement / Setting ; Ort / Place ; Raum / Space ; Umgebung / Environment ; Landschaft Landscape ; Welt / World ; Punkt / Point ; Atelier ; Studio ; Lab & Labore ; Campus ; Makerspaces, Hackerspaces, Fablabs, Coworking ; Mediathek, Médiathèque ; Zentrum / Center ; Information Commons & Learning Commons ; Hubs & community hubs ; und Eigennamen bei Lernzentren. Ein umfassendes Literaturverzeichnis verweist auf prominente Anführungen und Deutungen der Begriffe in der Literatur.

 

Projektbericht Begriffskonzepte Lernwelten

 

Buchveröffentlichung: Raum für Bildung

Buchveröffentlichung

 

Raum für Bildung

 

Subjekte bewegen sich und handeln in räumlichen Kontexten und konstituieren in ihrem Handeln Räume. Dies gilt auch für das Lernen von Erwachsenen und das professionelle Handeln in der Erwachsenenbildung. Dennoch blieb der systematische Einbezug von Raumaspekten in die Erwachsenenbildungsforschung bisher eine Randerscheinung. Prof. Dr. Richard Stang hat als Herausgeber zusammen mit Christian Bernhard (Nationale Agentur Bildung für Europa beim Bundesinstitut für Berufsbildung), Prof. Dr. Katrin Kraus (Fachhochschule Nordwestschweiz Pädagogische Hochschule) und Jun.-Prof. Dr. Silke Schreiber-Barsch (Universität Hamburg) mit dem Band „Erwachsenenbildung und Raum“ dieses Thema in den Fokus gerückt.

 

Der Band bündelt relevante Theoriediskurse, fasst aktuelle Forschungsergebnisse zusammen und liefert theoretische Fundierungen. Die Auseinandersetzung mit der Kategorie Raum in der Erwachsenenbildung erfolgt im vorliegenden Band nicht nur im Hinblick auf den physischen Lernort, sondern auch bezogen auf den Sozialraum, den digitalen Raum und den regionalen Kontext. Durch die Verschränkung der verschiedenen Perspektiven gelingt es, den Raumdiskurs in der Erwachsenenbildung aufzunehmen, die Bedeutung der Raum-Thematik für die Praxis und den wissenschaftlichen Diskurs zu „vermessen“ sowie grundlegende Forschungs- und Entwicklungsbedarfe aufzuzeigen.

 

 

Christian Bernhard, Katrin Kraus, Silke Schreiber-Barsch, Richard Stang (Hrsg.): Erwachsenenbildung und Raum. Theoretische Perspektiven – professionelles Handeln – Rahmungen des Lernens. Bielefeld: wbv 2015, 235 Seiten, 34,90 Euro

 

Perspektiven für Bildung

Fachtagung „Bildungswege gestalten“ am 12. und 13. November 2015 in Nürnberg

 

Vom 12. bis 13. November 2015 wird Nürnberg zum Treffpunkt für kommunale Entscheidungsträgerinnen und -träger sowie Expertinnen und Experten der Weiterbildung und des Bibliothekswesens aus ganz Deutschland. Auf der Fachtagung „Bildungswege gestalten – Neue Wege der Vernetzung in der kommunalen Bildungslandschaft “ werden neue Wege der Vernetzung in der kommunalen Bildungslandschaft vorgestellt und diskutiert.

Steht der lernende Mensch und damit die Bildungsbiographie der Bürgerinnen und Bürger im Fokus, ist ein Perspektivenwechsel nötig: Es ist die Aufgabe der Institutionen, intensiver, systematischer und zielgerichteter zu kooperieren. Für die Stadt bedeutet das, sich als kommunale Bildungslandschaft zu begreifen, bei der sich die Angebote vor Ort als Teil eines Systems zur Unterstützung des lernenden Menschen sehen. Die Fachtagung thematisiert den Zusammenhang von lebenslangem Lernen, der Vielzahl von Lernorten und deren wirksamer Vernetzung.

 

Namhafte Referentinnen und Referenten aus der Wissenschaft stellen dazu aktuelle Forschungsergebnisse vor, Fachleute aus der Praxis berichten über konkrete Modelle der Zusammenarbeit aus unterschiedlichen Städten.

Rund 150 Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus dem deutschsprachigen Raum werden zur zweitägigen Fachtagung erwartet, die vom Bildungscampus der Stadt Nürnberg in Kooperation mit der Hochschule der Medien, Stuttgart (www.hdm-stuttgart.de; www.learning-research.center) und dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung, Bonn, (www.die-bonn.de) ausgerichtet wird. Das gesamte Programm sowie das Anmeldeformular stehen unter www.bz.nuernberg.de zur Verfügung

Bildungsorientierte Stadtentwicklung als Herausforderung

Tagung „Rein in die Stadt!?“

Bildungsorientierte Stadtentwicklung als Herausforderung

Lernräume in der Großstadt und der urbanen Peripherie standen im Zentrum der Tagung „Rein in die Stadt!?“ der Arbeitsgruppe „Erwachsenenbildung und Raum“, die am 20./21. Februar 2015 an der Universität Hamburg stattfand. Ziel der Tagung und der Arbeitsgruppe war es, Forschungszusammenhänge und -ergebnisse zum Thema Raum zu diskutieren. Grundlegende Fragestellungen richteten sich beispielsweise auf die Konsequenzen von Raumkonzepten für die wissenschaftliche Theoriebildung und für die professionelle erwachsenen-/ pädagogische Praxis; oder auch auf bildungstheoretische und methodische Folgerungen aus dem jeweiligen Raumbegriff für die Forschung in der Erwachsenenbildung / Weiterbildung.

Prof. Dr. Richard Stang – Vortrag neue Bildungszentrem
(Bildquelle: Emma Fawcett ,Universität Hamburg)

Zugänge, die auf der Tagung im Zentrum standen, waren:

  • Strukturen (Raum, in dem der Mensch lebt)
  • Wahrnehmung (Raum, den der Mensch erlebt)
  • Handeln (Raum, den der Mensch lebt)

Die von Silke Schreiber Barsch und Rosa Bracker (beide Universität Hamburg) organisierte Fachtagung lieferte vielfältige Perspektiven auf die Thematik. Malte Ebner von Eschenbach (Universität Potsdam) lotete das Verhältnis von Sozialökologie und einem relationalen Raumverständnis aus.
Claudia Tunsch (Universität Göttingen) stellte ein bildungstheoretisches Raum-Analyse-Modell vor. Das Zusammenspiel von Planung, Gestaltung und Aneignung pädagogischer Räume stand im Zentrum der Überlegungen von Katrin Kraus (Pädagogische Hochschule FH Nordwestschweiz).
Alternative Lern-Handlungsräume nahm Jana Trumann (Universität Duisburg-Essen) in den Blick. Die Problematik von Forschung im Rahmen kommunaler Interessen wurde von Bernd Käpplinger und Svenja Krämer (Humboldt Universität zu Berlin) thematisiert. Richard Stang (Hochschule der Medien Stuttgart) eröffnete Perspektiven für eine bildungsorientierte Stadtentwicklung, die besonders mit neuen Bildungs- und Kulturzentren Ankerpunkte für das lebenslange Lernen in Kommunen setzt.

International haben sich viele Städte auf den Weg gemacht, neue Raumangebote für das Lernen zu gestalten. Anhand von Beispielen wurden Ansätze einer bildungsorientierten Stadtentwicklung vorgestellt. Doch fehlt es bislang an einem strategischen Konzept, wie unter Bildungsperspektive Stadtentwicklung betrieben werden kann.

Gerahmt wurde das Programm durch zwei übergreifende Vorträge mit starkem Bezug zur Hamburg. Hannelore Faulstich-Wieland (Universität Hamburg) stellte das Werk der Forscherin Martha Muchow vor, die sich an der Universität Hamburg in den 1920/30er Jahren intensiv mit dem Lebensraum des Großstadtkindes beschäftigte (http://blogs.epb.uni-hamburg.de/marthamuchow). Nachdem sie 1933 auf Betreiben der Nationalsozialisten alle Ämter an der Universität verlor, verübte sie Suizid. Peter Faulstich zeigte in seinem Vortrag anhand der Auseinandersetzungen um die „Rote Flora“ in Hamburg auf, wie Raumkonflikte als Lernimpulse dienen können.
Auf der Fachtagung wurde deutlich, dass das Verhältnis von Raum und Bildung immer stärker in den pädagogischen Forschungsfokus rückt. Vor diesem Hintergrund erstaunt es auch nicht, dass der Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) 2016 „Räume für Bildung – Räume der Bildung“ zum Thema hat (http://www.dgfe.de/dgfe-kongresse.html).

Siegerentwurf für Bildungshaus Wolfsburg vorgestellt

Siegerentwurf für das Bildungshaus Wolfsburg vorgestellt

Seit Mitte 2011 berät Prof. Dr. Richard Stang (HdM) die Stadt Wolfsburg bei der Entwicklung des Konzeptes für das neue Bildungshaus, in dem die Volkshochschule, die Stadtbibliothek, das Medienzentrum und die Oberstufe der Neuen Schule Wolfsburg räumlich zusammengeführt werden. Als zentrale Konzeptidee wurde dabei eine inhaltliche Integration der einzelnen Bereiche.
Die Räume der Volkshochschule und die Bibliotheksflächen werden nicht mehr voneinander separiert, sondern bilden eine Einheit. Die Teilnehmenden der Volkshochschule werden die Kursräume in thematischen Arealen finden, in denen die Bibliothek ihre Medien präsentiert.

Das Bildungshaus in Wolfsburg.
(Bildquelle: Stadt Wolfsburg)

Dieses inhaltliche Konzept stellte auch die große Herausforderung des Architektenwettbewerbs dar, an dem Richard Stang als Fachberater beteiligt war.

Am 26.01.2015 wurde nun der Gewinnerentwurf für das künftige Bildungshaus in Wolfsburg vorgestellt.

Das in Helsinki ansässige Architekturbüro Esa Ruskeepää Architects und die Landschaftsarchitekten Fugmann Janotta Landscape Architecture aus Berlin werden das Gebäude am Klieversberg am Eingang zur Stadt entwerfen.

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Entwurf des Bildunghauses in Wolfsburg.
(Bildquelle: Stadt Wolfburg)

Im Bildungshaus soll auf rund 16.500 Quadratmetern Fläche ein innovativer, vernetzter Lernort gestaltet werden, der für die Entwicklung kommunaler Bildungs- und Kulturzentren als Prototyp angesehen werden kann.

Das siegreiche Team überzeugt mit seinem Entwurf, der in seiner städtebaulichen Positionierung und architektonischen Anmutung der hohen Bedeutung für die Stadt vollauf gerecht wird. Die außergewöhnliche Bepflanzung im und am Haus wird durch Tita Giese Pflanzenprojekte aus Düsseldorf erarbeitet.

Dem 34-jährigen Architekten Esa Ruskeepää gelingt es, die vielfältigen Anforderungen der Nutzer in eine überzeugende Raumstruktur und Atmosphäre zu übersetzen, die der Bildungshaus-Idee uneingeschränkt entspricht. Die Struktur des Hauses ermöglicht eine barrierefreie Wegeführung und Orientierung. Sie verspricht zudem eine langfristige Nutzungsflexibilität.

Vorausgegangen war im vergangenen Jahr zunächst ein zweiphasiger Planungswettbewerb. Die Jury wählte aus insgesamt 112 Entwürfen drei Siegerentwürfe aus. Im Sommer 2014 schloss sich ein Verhandlungsverfahren an, bei dem die drei ausgewählten Büros die Chance hatten, ihre Idee zum Bildungshaus weiter auszuarbeiten.

Der Siegerentwurf liefert eine sehr gute Basis, dem Neuland, das wir mit der konzeptionellen Idee betreten haben, den baulichen Rahmen zu liefern“, bewertet Richard Stang die Entscheidung. „Bildung wird in Zukunft nicht nur inhaltlich, sondern auch räumlich neu zu denken sein, da die Integration digitaler Medien eine immer größere Herausforderung darstellen wird; und dies bei gleichzeitig stärker werdendem Interesse der Lernenden, sich in physischen Lern- und Kommunikationsräumen aufzuhalten und mit anderen zu kommunizieren“ prognostiziert Richard Stang vor dem Hintergrund seiner Ergebnisse, die er im „Learning Research Center“ erarbeitet hat. Im Rahmen seiner Forschungsarbeiten berät er Kommunen bei der Entwicklung neuer Bildungs- und Kulturzentren.

»Formierungen von Wissensräumen« erschienen

 

In der Debatte um die Wissensgesellschaft werden räumliche Aspekte der öffentlichen Zugänglichkeit zu Information oft vernachlässigt, auch wenn längst anerkannt ist, dass Zugang nicht allein durch technischen Anschluss gewährleistet ist. Bibliotheken und Archive stehen vor der Herausforderung, sich in ihren bestehenden oder in neuen Gebäuden weiterzuentwickeln, um vor dem Hintergrund der Konvergenz verschiedener Informationsmedien und -inhalte dieTrennung physischer und digitaler Informationsräume zu überwinden und eine bidirektionale Zugänglichkeit zu gewährleisten. Der Band “Formierungen von Wissensräumen” lotet aus Sicht von Wissenschaft, Architektur, Zivilgesellschaft und Bibliotheks- und Informationspraxis aus, welchen Beitrag Institutionen der räumlich gebundenen Informationsvermittlung wie Bibliotheken und Archive zur öffentlichen Zugänglichkeit von Information bereits leisten und in Zukunft leisten können.

Inhaltsverzeichnispdf-icon

Olaf Eigenbrodt, Richard Stang (Hrsg.):Formierung von Wissenräumen
Olaf Eigenbrodt, Richard Stang (Hrsg.):
Formierung von Wissensräumen

 

Vortrag im Rahmen des Symposium „Der Raum als 3. Pädagoge“

Der Fokus dieses Symposiums lag auf der Gestaltung von Lernräumen. Wie können Schulbauten bedarfsgerecht gestaltet werden und wie kann das Lernen und Lehren darin gestalten? Doch nicht jede Bildungseinrichtung kann „mal eben“ neu bauen.
Wie kann man bestehende Bauten aufbrechen – einer bedarfsgerechten Nutzung zuführen?
Die Veränderung des Raumes bedingt auch eine Veränderung des Unterrichts. Es findet ein Wandel zum lernenden-zentrierten Unterricht hin statt.
Wie ein solches Unterfangen gelingen kann zeigt Richard Stang in seinem Vortrag „Lernwelten der Zukunft„.Richard Stang; Video:“Lernwelt der Zukunft.“ (Bildquelle: Christina Steininger)Richard Stang; Video:“Lernwelt der Zukunft.“
(Bildquelle: Christina Steininger)

Digitale Lernräume

Digitale Lernräume

von Richard Stang

Durch die intensive Verbreitung mobiler Geräte mit Internetzugang wie Smart Phones oder Tablets bieten sich neue Möglichkeiten, unabhängig von Ort und Zeit zu lernen. Dieses Lernen im mobilen Zeitalter ist ein Lernen in der Auseinandersetzung mit anderen Lernenden, Tutoren/innen und Experten/innen mit Hilfe sozialer digitaler Medien. Es erweitert das Lernen in traditionellen Lernarrangements und macht Lernende zu Mitkonstrukteuren/innen von Wissen z.B. durch Web 2.0-Technologien. Dadurch wird die Möglichkeit geschaffen, dass sich Lernende in authentischen Situationen mit komplexen Inhalten auseinandersetzen können.
Durch vielfältige Kollaboration und Forschungen mit Schulen und Hochschulen setzen wir uns seit vielen Jahren mit den Möglichkeiten des sogenannten mobilen Lernens auseinander. Dabei stellt sich auch zunehmend die Frage, wie mithilfe von mobilen Endgeräten Lernaktivitäten in virtuellen Klassenzimmern zusammengeführt werden können und welches Interface (die Darstellung der vielfältigen Funktionalitäten auf einem mobilen Endgerät) dazu geeignet ist.

Publikation

Global trends in physical learning space research: A commentary on the current state of the forthcoming research database “Learning Spaces – Lernwelten. An international research database.”

by Stefan Volkmann

In April 2013, Dr. Richard Stang of Media University Stuttgart, Germany, launched the project “Learning Spaces – Lernwelten. An international research database.” to gather and consolidate the advances of learning space development in education institutions worldwide (Volkmann & Stang, 2013). In Germany, especially libraries and adult education centers expressed a dire need for guidance and good case practice. Consequently, a bibliographic collection was initiated, drawing together both, exemplary projects and research initiatives internationally. The result is the largest bibliographic database in the entire field. For the first time, 1600 records, covering especially Germany, the English-speaking world, and Scandinavia, enable us to trace the progresses and trends of this young discipline on a global scale.

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Learning spaces growing visibly strong in English speaking countries!

Learning Spaces are definitely not “An under-researched topic” (Temple, 2008) any more. Today, the motto rather is “Keeping Pace with the Rapid Evolution of Learning Spaces” (Morrone & Workman, 2014). Especially in the Anglo-American tertiary education sector, a great amount of institutions have begun creating informal, flexible learning environments, designed specifically towards the needs and working preferences of their students (Lippincott, Hemmasi, & Lewis, 2014; Thorne, Gattrell, Michelle, & White, 2014; Turner, Welch, & Reynolds, 2013; Watson & Howden, 2013).
Through high-end technology integration and demographic shifts among the learners, the physical space blends in with the virtual, and enables learning anywhere at any time (Fang, 2014; Keppell, Souter, & Riddle, 2012; Oblinger, 2014). Through novel partnerships across campus, services and resources are consolidated in learning centers, -commons, and -hubs (Allen, Gould, Littrell, & Schillie, 2010; Maybee, Doan, & Riehle, 2013; Melling & Weaver, 2013; Schader, 2008). Eventually, the academic library transforms into a single point of access, uniting stakeholders on campus (Bulpitt, 2013; Meunier & Eigenbrodt, 2014; Sparrow & Whitmer, 2014).
The wholeness of these projects become more and more controlled and documented. In an open-innovation approach, universities increasingly share their experiences through reports and presentations, and educational research institutions supply a theoretic, systematic, and methodic fundament . Entire journals (Association for Educational Communications and Technology (AECT), n.d.; OECD Centre for Effective Learning Environments (CELE), 2012; University of North Carolina UNC Greensboro, n.d.) and research communities have been founded to provide practitioners, architects, and decision makers with scientifically reliable tools. A sheer mass of models for designing and evaluating learning spaces have sprung from these ambitions. Academic learning spaces are by far no risky endeavors or experiments any more: they became an integral part of campus development and institutional public reputation (den Heijer & Magdaniel, 2012; Fisher & Newton, 2014; Meunier & Eigenbrodt, 2014; Naaranoja, 2014) – and increasingly, the same can be said about other institutions, such as primary and secondary education, and public libraries (Nygren, 2014; Partnership for 21st Century Skills, n.d.; Skot-Hansen, Rasmussen, & Jochumsen, 2013; Sutherland & Fischer, 2014), where Europe’s advance is far more solid (Büning, 2012; Heinemann, 2012; Hell, 2012; Jochumsen, Rasmussen, & Skot-Hansen, 2012b; Kulturstyrelsen & Realdania, 2013; Mair-Gummermann, 2011; Overgaard & Larsen, 2013; Palmer-Horn, 2013; Pihl, 2012; Piikkilä & Sågfors, 2013; Riedl, 2013; Skot-Hansen et al., 2013; Thorhauge, 2010; Weinreich, 2011).

Disconnected research and Babylonian confusion

Interestingly though, many research hubs worldwide seem to strive to invent these fundaments and models by themselves, instead of collaborating and building upon each other. Rarely do authors cite colleagues and projects from other countries: oftentimes, the discourse remains a national one, although similar trends, challenges, and experiences can be found just across the border.
The language barrier reinforces this obstacle. Exchanging ideas between Canada, the US, the UK, Australia, and New Zealand, is not a linguistic problem – between other countries, it is. Not surprisingly, project reports and research frequently circulates only in the respective lingua franca, which deters the comprehensibility in other countries, but much more: it hinders the discovery of the publication!
Consequently, throughout the ongoing research for this database, one major challenge has been to identify the equivalent of the term ‘learning space’ in other languages. In Norway, for instance, the word ‘læringsarena’ is used (e.g. Akerholt, 2008; Egeland, 2011; Hermanrud, 2011; Jochumsen, Rasmussen, & Skot-Hansen, 2012a), which translates to ‘learning arena’ literally – a term that makes sense by logic, but hardly any non-Norwegian would intuitively assume this word is used to refer to learning spaces in Scandinavia. Interestingly however, Scandinavian authors themselves sometimes use the exact latter words in their English publications (e.g. Høyrup Pedersen, 2012; Minken, 2009), and this limits the discoverability of their publications. (Besides, Scandinavia formed terms like ‘læringsrum’, ‘læringsmiljø’, ‘læringscenter’.)
The situation in Germany is arguably even worse. Here, a dozen synonyms circulate, such as Lern-, Bildungs- and Wissens, -raum, -zentrum, -umgebung, -arrangement, -ort, -punkt, -studio, or -atelier … constructs that sometimes are decades old already (Neidhardt, 2006; Pätzold & Goerke, 2006). This suggests that the research collaboration even halts between regions, possibly institutions, and that the prominence of the topic is still marginal – otherwise, there would be a more precise way to communicate about learning spaces in Germany.

Capturing today’s complexity in realizing the perfect learning environment

Simply compromising on a single term that is synonymous or most frequently used in each language (e.g. learning space – Lernort – læringsmiljø, for English, German, and Scandinavian) will not be the ideal solution, however. A pilot usability study on the here presented database “Learning Spaces – Lernwelten.” illustrates that even among an unrepresentative sample of learning space stakeholders, a strong ambiguity of search term connotation is present (Volkmann, 2014). In short: ‘learning space’ is a highly general collective term, which stands for everything from design, over technology and digital environments, learners’ profiles and pedagogic concepts, strategy, organizational forms and partnership models. These aspects also need a standardized vocabulary.
We are not just dealing with students and designers, but also with teachers, administration and staff, policy and decision makers – all of which have a slightly different idea and interest in changing physical and digital learning landscapes (Clugston, 2013; Dahlstrom, Brooks, & Bichsel, 2014; Lee et al., 2011; Pivik, 2010; Rozgonyi & Whalley, 2014; Stang, 2012). The publishing community has to account for them! For instance, architects and designers are expecting visual materials (Volkmann, 2014), while most journal publications and reports only consist of fairly uninspiring rows of text. Besides giving stakeholders better access to information and best practice, the ground needs to be set for them to interact! Identifying the key areas that learning space projects include, and the interfaces, where these stakeholders meet is crucial (Akinsanmi, n.d.; Bligh & Flood, 2014; Dantzer, 2013; Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (DIE), 2012; Franz, 2010; May & Kannenberg, 2014; Meunier & Eigenbrodt, 2014; Sparrow & Whitmer, 2014; Stang, 2012; Willis, 2014). Only then can the ongoing global research connect scientists and practitioners of all kind.
Evidently, realizing the perfect learning environment goes far beyond simply placing modern furniture in refurbished classrooms. Satisfying and mediating the demands of all interest groups is only one element among a growing range of project management issues. The abovementioned increased share in institutional strategy, management, and public relations in turn requires projects to feature methods and key performance indicators that measure its success. In all sectors, user engagement in the entire project cycle, from researching learners’ needs and behavior, and involving architects, teachers, and learners in design and evaluation procedures is addressed excessively in the major research networks around the globe (Clark, 2010; Cunningham, Doherty, & Giblin, 2014; Foster, 2014; Germany, 2014; Kanyal, 2014; Meunier & Eigenbrodt, 2014; Rozgonyi & Whalley, 2014; Willis, 2014; Woolner, 2014).

A controlled vocabulary creating a global research community

This variety of terms, which address ‘learning spaces’ in general, illustrates how difficult it can be to find publications in and beyond one’s own language on the said topic. The quite young discipline definitely suffers from a missing controlled vocabulary and a broad taxonomy. This deficit prevents an international exchange of research and innovative practice.
For example, the concept of ‘campus cooperation’ is widespread among Anglo-American institutions – but it remains a marginal agenda in public libraries, schools, and adult education. Quite the contrary is the case in Germany: among the latter institutions, cooperations and partnerships are a key strategic endeavor. Therefrom springs the innovative trend towards what Stang calls ‘spatial integration’ (‘Räumliche Integration’) (2010a) – different types of educational institutions physically joining forces under the same roof, spawning novel synergies (Berthold, 2013; Götz, 2010; Mair-Gummermann, 2011; Riedl, 2013; Stang, 2010b; Weinreich, 2011). These trends cannot be discovered by direct search itself, but only by serendipity! With its large-scale taxonomy, the database “Learning Spaces – Lernwelten.” provides this exact feature.
The broad scope of the research database finally establishes a universal platform to make such trends visible globally. It sets the foundation for international and interinstitutional research synergies and good case practice exchange. Thereby, we strive to connect the worldwide research hubs and support institutions, practitioners, and politics with the necessary information to benefit from everyone’s’ experiences on the planet.

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Neue Datenbank macht den globalen Trend greifbar!

Learning Spaces – Lernwelten.“ Neue Datenbank macht den globalen Trend greifbar

von Stefan Volkmann

‚Learning Spaces‘ sind in aller Munde, aber in der Praxis fehlt es vielen Einrichtungen und Praktikern an Erfahrung und Methodenkenntnis – speziell in Deutschland. Innovative Räume auf den Lerner zuzuschneiden, sie innerhalb der Institution durchzusetzen, und organisatorisch, wie auch pädagogisch sinnvoll zu etablieren, wie es im angloamerikanischen Raum passiert, ist hierzulande noch eine Herausforderung. Über ein Jahr Recherchearbeit hat Prof. Dr. Richard Stang daher in das Projekt „Learning Spaces – Lernwelten“ gesteckt, und die größte bibliographische Datenbank zum Thema hervorgebracht, um der Praxis den benötigten Zugang zu Werkzeugen und Best Practice zu verschaffen.

Die Datenbank besticht nicht nur wegen ihrer schieren Größe von über 1700 Dokumenten, sondern auch durch ihrem weltweit einzigartigen internationalen und interinstitutionellen Sammelschwerpunkt. Deutsche und englische Publikationen und Projekte sind fast vollständig dokumentiert und werden laufend aktualisiert; der skandinavische Raum ist stark erschlossen. Erfahrungen aus Schulen und Universitäten dieser Regionen sind großzügig vertreten, aber auch Bibliotheken, Volkshochschulen und Museen. Von Gestaltungsanregungen bis hin zu Evaluationsmethoden ist der gesamte Projektkreislauf abgebildet.

Learning Spaces – Lernwelten“ bietet weitaus mehr als nur eine aktuelle Übersicht zu globalen Trends in der Lernortentwicklung. Durch die Aufhebung von Landes- und Institutionsgrenzen werden einzigartige Synergien sichtbar. Außerhalb Deutschlands kennt man das Konzept der Räumlichen Integration mehrerer Bildungseinrichtungen kaum – umgekehrt können wir viel von der gesellschaftlichen Einbindung von Lernräumen in Skandinavien, oder den campusweiten Dienstleistungspartnerschaften in den USA und England lernen. Vermutlich gibt es für die Probleme, die wir hierzulande verspüren, bereits im Nachbarland eine kreative Lösung! Über „Learning Space – Lernwelten“ kann sie gefunden werden.

Mit einem Schwerpunkt auf Bibliotheken, Erwachsenenbildung und Trends, wie Kooperation und räumliche Integration von Bildungszentren, soll diese Literatursammlung Entwicklungen im Bereich physischer Lernorte auf nationaler und internationaler Ebene aufzeigen und Hilfestellung zur Konzeption, Gestaltung, Organisation und Umsetzung von attraktiven Lernumgebungen bieten. Initiiert unter Prof. Dr. Richard Stangs Forschungsschwerpunkt „Lernwelten“ an der Hochschule der Medien (HdM) Stuttgart, wird sie von Stefan Volkmann (Bibliotheks- und Informationamanagement, HdM Stuttgart) gepflegt und wird Hilfestellungen zur Konzeption, Gestaltung, Organisation und Umsetzung von attraktiven Lernumgebungen bieten.